Tuesday, December 21, 2010

Survival in School

In my classroom management course at the university, we learn how children must have their basic needs satisfied prior to establishing an attitude where learning can be nourished and supported. When we think of basic needs, we usually think of food, water, shelter, safety, etc. However, there are basic needs in the classroom, as well. Those basic needs include: security, association, belonging, dignity, hope, power, enjoyment and competence. Teachers need to routinely ask themselves, "Do my students feel safe? Can they associate with others comfortably and do I make them feel like they belong to the group? Do I treat them with respect? When they are here, do they feel hope associated with learning new things? Do they help make decisions so they feel a measure of power in my class? Do they enjoy being in our classroom and do they feel success on a regular basis."
Sometimes we educators are so consumed with teaching the appropriate skills that we forget there needs to be a fertile ground for those new sprouts of knowledge to grow. If the child feels uncomfortable about any part of the school day, he may not be learning at his capacity. In fact, he most assuredly is not. I hope those of us who work with children will take this holiday break to rejuvenate ourselves and be committed to creating the optimal learning environment. One where the children have basic needs met while expanding with new skills and knowledge.

Friday, December 10, 2010

Helping Children Become Thinkers


Several people reading my last post asked me to elaborate on encouraging curiosity in young children. Using my years in the classroom, I would like to suggest the following list of opportunities to help children develop thinking skills:


1. Present open-ended activities. Instead of having the child do a self- portrait by giving her a page with the outline of a body, give her several colors of construction paper, scissors and glue to create a picture of herself. The possibilities are endless.


2. Ask the child for his opinion. When issues occur in the classroom, instead of issuing commands, turn the discussion to the children. "Friends, we are having trouble remembering to clean the art center when we are finished. Do you have any suggestions for what we can do about this problem."


3. Conduct a daily share time activity. When I was teaching, I gave the children an opportunity to verbally share any information item they would like to that day (no show and tell items, just verbal sharing). I did insist that the children listen to the speaker (listening skills practice) and encouraged anyone to share. It was not a requirement, but an opportunity. It only took 3-4 minutes and was a great beginning to the school day.


4. Let the children be the teacher. Children learn many more things from their peers than they do from adults. I found the value of using other children as teachers early on in my teaching career. I routinely partnered my students so that they could share with each other during an activity. The thinking and discussion were so valuable that I looked for other opportunities to allow children to 'teach' each other.


5. Help children understand the 'why.' Discuss with children why they are learning what you are teaching in the classroom. "Girls and boys, why do you think it is important for us to learn the letters of the alphabet?" A routine why discussion will help children develop the thinking skills of reasoning and understanding the foundation of learning.


Helping a child develop thinking skills will open up the world to him, much like opening the shell of a clam.

Sunday, November 28, 2010

Curiosity


Our cat, Esme, likes to sit by the glass door and watch what is happening outside. I'm sure she is naturally curious because she spends her life indoors. In some ways, watching the outside is like television for the cat. Esme is very curious about everything that happens indoors and outdoors. Young children are very similar. A child's curiosity about the world is natural as he tries to understand and learn about his surroundings. As I have been watching student teaching candidates this semester, I have been observing how some teachers encourage curiosity and interest, but many others do not encourage or even like that basic instinct in children.

As a classroom teacher I always wanted to turn my students on to learning about the world and what they can do with new information. Unfortunately, most public school settings today are so structured around test scores that the child can only sit and wait for the information to be dumped in his head. Dumping knowledge has little possibility of sticking and making a difference in the child's life.

That brings me back to Esme and her interest in the world around her. I leave the wooden door open (even when it's cold) so that she has the opportunity to look at the world through the glass storm door and satisfy that basic curiosity. Watching safely behind the glass will make sure that curiosity will not kill this cat! Allowing children to be curious and ask questions will not kill the desire to learn, but encourage the interest to grow and continue.

Friday, November 5, 2010

Connecting the Dots

I am attending the annual NAEYC Conference in Anaheim. I always enjoy this conference because it is wonderful to see such a large group of people come together to learn what are the best practices when working with young children. One of my favorite stories is The Dot by Peter Reynolds. Vashti, the young girl in the story, learns how a simple dot can lead you on a creative and exciting journey. I feel the same way when I attend conferences. I have been attending workshops and trainings for over 30 years and you might think that I have heard everything by now. It is just the opposite. I think I am just beginning to really 'get it' about working with young children. I made a goal early on that I would make a strong effort to learn at least one new thing at every conference that would make me a better teacher. That goal has helped me develop better teaching skills as an early childhood educator and now as an adult educator teaching students to work with young children.
One example of this happened to me years ago when my school district sent me to a math workshop at Boise State University. Most of the workshops were labeled K-3 and did not have much content for me as a kindergarten teacher. However, I did learn to make little journal books at that conference. I used those books continually in my teaching from that point on and they became a major tool for teaching children to think and be creative. For me that long 3-day workshops was work every minute and dollar spent. It made me a better teacher by teaching me about a very useful tool. Those of you attending conferences and workshops should make a goal to find something that will profoundly improve your teaching and learning.

Friday, October 22, 2010

7 Connecting Habits of a Lead Teacher

In our classroom management course this week we were talking about setting up classrooms that avoid punishment (punitive discipline). I had the opportunity to review the works of one of my favorite researchers, William Glasser. He was a great educational thinker and often stated that we will not improve schools unless we provide curriculum that is attractive to students, use nonpunitive discipline and emphasize quality in all aspects of teaching and learning. The portions of his research that had the most impact on me over the years are his standards for separating 'boss' teachers from 'lead' teachers.
Boss teachers rely on what Glasser calls the 7 Deadly Habits: criticizing, blaming, complaining, nagging, threatening, punishing, and rewarding students to control them. I think we are all familiar with teachers that fall into this category.
Rather than falling into the rut of being a 'boss' teacher, Glasser suggests that we become, 'lead' teachers. A lead teacher relies on the 7 Connecting Habits: caring, listening, supporting, contributing, encouraging, trusting, and befriending. The most successful classrooms are the ones led by lead teachers.
I have told my student teachers that if they start using one of the deadly habits, combat the temptation with one of the connecting habits. Our goal is to be lead teachers and provide a nurturing atmosphere for the students.

Wednesday, October 13, 2010

Fall Colors


I'm always jealous of people who live in climates that are more mild during the winter (I don't enjoy cold much any more). However, one of the things I love about our climate is the wonderful colors that we see during the autumn. Since we are surrounded by mountains, it is a lovely site to see. We live at the base of a mountain and it is amazing to watch it change daily. I remember all of the fall activities that I did in the classroom using those leaves.


  • Gluing leaves on pictures to represent the autumn

  • Placing larger leaves under thin paper and doing leaf rubbings with the side of a peeled crayon

  • Having the children replicate the colors of the leaves by color mixing

  • Laminating leaves for use in the science center

  • Looking at the leaves under a magnifying glass or microscope

  • Leaf glitter (finely crumbled leaves glued on projects)

I remember when another teacher told me about leaf glitter. I laughed thinking it was a weak idea. Then I watched what happened when I crumbled leaves and allowed the children to use the crumbs just like they would use glitter. They were thrilled and we had to continually make more! Who knew such a simple idea would be such a hit. The biggest plus was that it was so much easier to clean up than regular glitter.


Those of you who are surrounded by the colors of autumn and work with young children, make the most of this time of year. For those of you who live where leaves don't do much changing, I'm sorry. You can give me a rough time during the winter when you are having a picnic.

Friday, October 1, 2010

Männer helfen Jungs, „cool“ zu sein

[Augsburger Allgemeine, 1-10-2010]

Bobingen In dem Projekt „Coole Jungs“ an der Laurentius-Volksschule Bobingen lernen Buben, was es wirklich heißt, „cool“ zu sein: gute Gespräche, fairer Kampf. Dafür gibt es viel Lob von Trainer Mike Wilson und Lehrer Peter Schütt. Das macht selbstbewusst. Und Selbstbewusstsein ist cool. Das Projekt der St. Gregor-Jugendhilfe zur Jungenpädagogik wird fortgesetzt.

Die Überlegung dahinter: Kleine Jungen wollen Aufmerksamkeit, große Jungen wollen cool sein. Beide setzen auf Strategien wie Durchsetzungsvermögen, Leistung und Selbstständigkeit. Das ist „cool“ und bringt Aufmerksamkeit. Wo diese Strategien nicht greifen, bedient sich mancher Junge einer anderen: Probleme machen. Denn Problemverursacher bekommen Aufmerksamkeit - wenn auch negative. Sozialpädagogin Rosemarie Langhammer von der St. Gregor-Jugendhilfe stellt fest: „Jungs fallen durch Störungen, Aggressivität und beharrliches Übertreten von Regeln überdurchschnittlich häufiger auf als Mädchen.“

Als Jugendsozialarbeiterin hat sie das Gewaltpräventions-Projekt „Du und ich“ in der Laurentius-Volksschule in Bobingen eingeführt, bei dem es um Verhaltensregeln und deren Einhaltung im Schulgebäude und während der Pausen ging. Dabei war ein Ergebnis, dass es mit Jungen mehr Schwierigkeiten gibt. „Die sind immer gut drauf, sie sind Clowns oder einfach ,nur cool‘“, so Rosemarie Langhammer. Diese Erkenntnis wurde von der Schulleiterin Waltraud Goers, dem Grundschullehrer Peter Schütt und der Sozialpädagogin Rosemarie Langhammer sehr ernst genommen.

Buben werden meist von Frauen erzogen

Deshalb wurde ein zwölfwöchiges Projekt aus dem Bereich der Jungenpädagogik durchgeführt, zunächst finanziert durch das Amt für Jugend und Familie (Landratsamt). So konnte Peter Schütt erstmals gemeinsam mit dem in Jungenpädagogik besonders erfahrenen Sozialpädagogen Michael „Mike“ Wilson das Projekt „Coole Jungs“ anbieten: Einmal wöchentlich für 90 Minuten konnten zehn Jungen an einer Jungengruppe teilnehmen.

Und weil sie damit so gute Erfahrungen gemacht haben, wird die Laurentius-Schule mit Peter Schütt „Coole Jungs“ ab 8. Oktober in Eigenregie fortsetzen, punktuell unterstützt von Wilson.

„Jungs machen Probleme, weil sie Probleme haben“, sagt Mike Wilson, „vor allem mit ihrem Selbstbild.“ Die Entwicklung von Männlichkeit, also die männliche Rollenaneignung, sei schwierig, weil der kleine Junge fast nur mit Frauen - Mütter, Erzieherinnen, Grundschullehrerinnen - zu tun hat. So erfolge die Rollenaneignung per Negation: „Männlich ist, was nicht weiblich ist“.

In dem Projekt an der Laurentius-Volksschule Bobingen lernen Jungs, was es wirklich heißen soll, „cool“ zu sein. In der Gesprächsrunde dürfen Probleme benannt und Kritik geäußert werden. Dabei muss man höflich und fair bleiben. „Der Angesprochene darf zu Wort kommen und seine Sicht darstellen“, erklärt Peter Schütt.

Wednesday, September 29, 2010

The Finish Line


I ran my first half-marathon on Saturday. I just have one thing to say, "13 miles is a long way!" I try to avoid driving 13 miles. My daughter-in-law encouraged me to run the race with her and it was fun to have company. At times during the race I felt like I could conquer the world. At other times I felt every year I have passed on the age calendar. As I was running, I thought about how close running a race is to actual life. At times you can run with others who will encourage you along the way. There are other times when you need to go it alone (my daughter-in-law and I parted company after 6 miles). The most important factor, however, is to keep going so that you make it to the finish line.

We early childhood educators are doing just that for young children. We should be helping children become resilient and strong enough to sometimes 'go it alone.' If we teach them well, they will not only succeed during their alone times, but may help others along the way. My daughter-in-law helped me get started on Saturday so that I could stick to the task and make it to the finish line on my own.

Saturday, September 25, 2010

Girls believe they are better than boys by the age of four


[Parenta, september 2010] Girls believe they are cleverer, better-behaved and try harder than boys at school from a very young age, new research has shown.

Such opinions are present from at least the time that girls are in their reception year, at the age of four or five, and persist throughout primary school.

Moreover, by the age of eight, boys appear to agree with their classmates, believing that girls are more likely to have what might be deemed the right qualities to do well at school. Children of both sexes also think that, in general, adults believe girls do better at school than boys.

The research, based on detailed questioning of 238 children in two Kent primary schools, was presented at the British Educational Research Association (BERA) conference on Thursday 2 September. It underlines the difficulties that teachers and educationists may face in trying to improve the performance of boys, who lag behind girls on average in most subjects throughout school.

Previous research has suggested that children’s beliefs about what is expected of them can create a “self-fulfilling prophecy”, as girls are perceived to be more likely to do well, then do so, and then expectations as to girls’ future performance are heightened.

Bonny Hartley, of the University of Kent, who presented the research, said: “By seven or eight years old, children of both genders believe that boys are less focused, able, and successful than girls – and think that adults endorse this stereotype.

“There are signs that these expectations have the potential to become self-fulfilling in influencing children’s actual conduct and achievement.”

The research involved presenting children, aged between four and 10, with a series of statements or “scenarios” such as “This child is really clever”; “This child always finishes their work” and “The teacher is taking the register in class and this child sits very quietly, waiting for their name to be called out”.

The children were then asked to point to a picture, in silhouette, of a boy or of a girl to say whether they thought the questioner was talking about a boy or girl.

On average, girls of reception age right through to year five said girls were cleverer, performed better, had better self-control/focus and were better behaved/more respectful. Boys in reception, year one and year two gave answers which were equally split between favouring boys and girls, but by year 3 their beliefs were in line with those of the girls.

Children were also asked to point at either picture in answer to a series of more direct questions such as “Who do you think are cleverer?”, or “Who are better behaved”? The results were broadly similar to those found through the “scenario” statements.

Ms Hartley also presented outline details of an investigation she carried out with 140 children in three Kent primary schools on how gender-related expectations of their performance might affect how they did in tests.

Children were assigned to two groups, with one told that boys do not perform as well as girls, and the other not told this. They were then tested in maths, reading and writing. Boys in the first group performed significantly worse than those in the second, while girls’ overall performance was similar in both groups.

Ms Hartley says the research supported claims that boys’ relatively poor performance nationally could be explained in part by lower expectations.
In the dissertation paper she completed for her Master’s, which formed the basis of the BERA presentation, Ms Hartley suggests changes to what goes on in schools that could help to break the cycle of lower expectations of boys.

Adults should think carefully before using phrases such as “silly boys”, “school boy pranks” and “why can’t you sit nicely like the girls?”, she argues, while schools should also address the policy of seating pupils in ability groups, which would tend to see more girls sitting on “higher achieving” tables.

Do you notice a difference in the way girls act towards boys or treat a child differently dependant on gender? Leave your comments below to join the discussion!

Source: University of Kent

Sunday, September 19, 2010

Classroom Management

I was instructing my student teachers this week about setting up a classroom to avoid negative behaviors. I often use information learned from the Center on the Social and Emotional Foundations for Early Learning (CSEFEL) at Vanderbilt University. I mentioned in earlier posts that I was trained by the center when we were working on social and emotional strategies in Head Start. We saw a marked increase in the ability of teachers to curtail negative behavior in the classroom, when they used the strategies suggested by CSEFEL's research.

This past week we were talking about classroom setup and how important it is to have a well thought-out schedule and a concrete way for children to know what is expected during the day. I love having a schedule in the room (horizontal and visual for PreK-2), but I also mentioned the success I had using a 'Center Board,' similar to the commercial one you see above. Children in classrooms which are set up in centers can identify what centers are open and available for the day. I've seen a form of this used in upper grades, as well, showing the children visually what activities/assignments they need to work on for the day.

I think a center or assignment board, coupled with a solid posted daily schedule helps children feel stable in the setting. Stable children do not exhibit negative behaviors as often as children who don't know what is going to happen next (CSEFEL, 2006).

Tuesday, September 14, 2010

Mixité à l'école : la fin d'un dogme [FR]


[Le Figaro, 14/09/2010]


Les effets pervers de la cohabitation filles-garçons sont mis en avant par des travaux de sociologues. Des expériences de séparation sont menées dans les autres pays développés, mais en France, la mixité est une valeur aussi ancrée que la laïcité.

Elles sont trois filles, assises sur la balustrade, devant le portail de leur lycée parisien. Jean serré, bouche maquillée. Ultraféminines. «S'il n'y avait pas de mecs? On y penserait encore plus, lance Julie avec un rire provocateur. Et puis entre filles, c'est supermesquin: jalousies, commérages…» Mais à côté d'elle, Mylène tempère: «En fait, ce serait peut-être moins dur. Les filles moches, ou celles qui ne sont pas populaires, ça doit être très violent pour elles, le regard des garçons.» Et la troisième de conclure, philosophe: «Ça dépend ce que tu cherches au lycée. Si tu veux bosser, c'est sûr que c'est mieux de pas être trop distrait par le reste. » Julie et ses copines ont du mal à imaginer ces temps lointains et barbares où filles et garçons vivaient séparés. Elles ne savent même pas que c'est une revendication de mixité dans la cité universitaire de Nanterre qui finit par embraser le printemps 1968. La mixité est pour elles une évidence. Comme elle le fut longtemps en France, depuis que la loi Haby la rendit obligatoire en 1975, faisant d'elle un élément aussi important que la laïcité dans l'édifice républicain français.

Mais la plus lumineuse des évidences finit un jour par être mise en question. Et la mixité ne fait pas exception. Quand la très sérieuse sociologue Marie Duru-Bellat, auteur d'ouvrages vantés par l'ensemble des tenants du progressisme scolaire, et insoupçonnable de dérive réactionnaire, publie cet été dans la revue de l'OFCE (Observatoire français des conjonctures économiques) un article intitulé «Ce que la mixité fait aux élèves», le débat, très vite, s'anime. D'autant que la Revue française de pédagogie s'apprête à publier à son tour, sous la direction de la même chercheuse, un numéro consacré à ce sujet.


Meilleurs résultats pour les filles

Avant cela, toute remise en cause, et même toute interrogation sur les effets de la mixité, semblait intolérable. Michel Fize, auteur en 2003 des Pièges de la mixité scolaire (Presses de la Renaissance) en a subi les conséquences. Depuis, son argumentation a pourtant fait florès: toutes les études le prouvent, les filles obtiennent de meilleurs résultats à l'école, toutes catégories sociales confondues -même si les écarts se creusent au fur et à mesure que l'on descend dans l'échelle sociale- mais elles ont une moindre estime d'elles-mêmes que les garçons, se perçoivent comme moins brillantes, et s'orientent majoritairement vers des filières peu valorisées. «Tous les professeurs vous le diront, remarque François Portzer, professeur d'histoire-géographie, les filles sont moins dans une attitude d'opposition contre le système. Il faut dire que les images de réalisation de la virilité qu'on offre aux garçons passent par le foot, pas par l'école.» Résultat, des garçons plus turbulents, et des professeurs qui leur accordent 56% de leur temps, contre 44% aux filles.

Pire, certains s'inquiètent de l'effet potentiellement délétère de la mixité scolaire sur les garçons. «Il faut arrêter de croire que les enfants sont des anges asexués, proteste Jean-Louis Auduc, directeur adjoint de l'IUFM de Créteil et auteur de Sauvons les garçons! (Descartes & Cie, 2009). Dès l'apprentissage de la lecture, on voit que les filles s'en sortent mieux. Parce que l'apprentissage se décompose en différents moments, énoncé, exécution, vérification, correction et finition. Or les petites filles apprennent très tôt à exécuter des tâches, comme aider à mettre la table… Elles ont intégré ce processus. Les garçons, surtout dans les milieux populaires, sont souvent élevés comme des petits rois et ne sont donc pas préparés au métier d'élève. Au moment de la découverte de la différence des sexes, vers 5-6 ans, le garçon est tenté d'en conclure que l'école est faite pour les filles.» À cette différence culturelle, on peut ajouter une différence naturelle, celle d'une puberté plus précoce chez les filles, qui peut, à l'adolescence, perturber certains garçons.

«En 2003, se souvient Michel Fize, j'avais été conspué parce que j'avais écrit qu'il y a des différences physiologiques entre filles et garçons, et qu'on pouvait en tenir compte à certains moments du développement. Mais de toute façon, la donne a changé.» Car beaucoup l'ignorent, mais depuis 2008, la mixité n'est plus obligatoire en France. La retranscription d'une directive européenne sur les discriminations avait permis d'introduire dans la loi l'autorisation d'aménagements de la mixité pour certains enseignements.

La loi du 15 mai 2008 a ému les défenseurs de l'égalité homme-femme car elle coïncidait avec des revendications de groupes religieux pour revenir sur ce principe fondamental de l'organisation de l'école. C'est encore cette crainte qui limite la réflexion sur la question. Et qui fait de la France une exception puisque les écoles non mixtes ont fait l'objet, dans les années 2000 d'expériences diverses aux États-Unis, au Canada, en Allemagne, ou en Grande-Bretagne. Aux États-Unis, c'est George Bush qui avait autorisé ces expériences dont les résultats ont été jugés très positifs pour les filles issues des minorités. Encore ces jeunes filles étaient-elles toutes volontaires, ce qui fausse l'évaluation. Mais la revendication émanait autant de féministes radicales voulant sortir les filles des déterminismes sexués que d'extrémistes religieux. En Allemagne, où il s'agissait de développer des enseignements non mixtes, en sciences physiques ou en informatique, les résultats étaient très positifs pour les filles, même si leur réinsertion dans des classes normales, où elles se heurtaient à des stéréotypes renforcés, était difficile.

En France, où n'existe pas la tradition anglo-saxonne de séparation des sexes dans l'espace social, seul le privé hors contrat développe, de façon très marginale, des classes non mixtes. Dans l'enseignement catholique sous contrat, où la non-mixité est peu à peu devenue rare, on se veut prudent. Pour Claude Berruer, secrétaire général adjoint de l'enseignement catholique, «il faut avoir conscience que la mixité ne contribue pas forcément à une égale dignité garçon-fille. Mais un retour en arrière ne serait pas la solution. Bien sûr, nous avons des familles, notamment musulmanes, qui expriment des réserves et mettent le doigt sur des façons de vivre la mixité qui ne respectent pas la pudeur. On se désole du machisme, mais il faut réfléchir sur ce qu'on donne à voir du rapport au corps dans nos sociétés.» Et de fait, les quelques classes non mixtes de l'enseignement privé sous contrat sont plébiscitées.

Respecter la sensibilité des adolescents

Ainsi, le célèbre établissement Saint-Jean-de-Passy, dans le XVIe arrondissement de Paris, ancien lycée de garçons, s'est ouvert aux filles pour le primaire, puis pour le collège et le lycée. Mais le choix a été fait, au collège, de conserver des classes non mixtes. «Nous avons toujours pensé qu'il y avait une complémentarité des sexes, plaide Marie-Odile Idrac, qui dirige l'établissement depuis un an. Nous aménageons de longs moments de mixité, pendant les repas, les récréations, mais nous avons voulu développer une approche originale, respectant la sensibilité des adolescents.» Et dans les examens qui sont mixtes, les filles s'en sortent avec en moyenne deux points de plus que les garçons.

Au collège Stanislas, dans le VIe arrondissement, on laisse le choix aux élèves. Philippe, dont le fils est entré cette année en 4e, raconte: «Dans son ancien collège, Clément était classé “intello”. Il était harcelé par des garçons, souvent poussés par des filles plus mûres qu'ils voulaient impressionner. Mais à Stanislas, il est finalement dans une classe mixte, et cela ne pose aucun problème. Pour une raison simple: tout le monde est là pour travailler, pour apprendre. Garçons et filles jouent le jeu parce qu'ils savent que sinon, ils sont virés.»

De l'autre côté de l'échelle sociale, Mourad Rebrab, professeur à Belfort, observe lui aussi que les problèmes liés à la mixité révèlent surtout des carences de l'école. «Les filles sont en moyenne meilleures, mais elles sont plus fragiles. On en voit qui basculent et deviennent ingérables à la suite de problèmes familiaux graves, parce que personne n'est là pour les écouter. Chez elles, elles n'existent pas. On n'a pas de solution, on les exclut parce que le collège unique ne sait pas prendre en charge les élèves déviants.» Les garçons, eux, s'enfoncent dans l'échec et dans la frustration. Les filles ont gagné le droit d'être instruites au moment où l'école renonçait à la transmission au profit de nouvelles pédagogies. Mieux préparées à une absence de cadre, elles s'en tirent mieux, mais au prix de relations dégradées et violentes avec les garçons.

Sunday, September 12, 2010

Jungen - das neue schwache Geschlecht?

[Deutsche Welle, 10.09.2010]

Sie machen die schlechteren Schulabschlüsse und schaffen es seltener auf die Universität. Offensichtlich werden Jungen im deutschen Bildungssystem gegenüber den Mädchen benachteiligt.


Alle größeren Bildungsstudien der vergangenen Jahre belegen eine Diskriminierung der Jungen. Sie lesen schlechter als Mädchen, sind ab der achten Klasse schlechter in Mathematik, erhalten seltener eine Gymnasialempfehlung, landen häufiger auf Förder- und Hauptschulen. Während 36 Prozent der Mädchen in Deutschland Abitur machen, sind es nur 28 Prozent der Jungen. Auch der Aktionsrat Bildung, ein Expertengremium, spricht von einer eklatanten Benachteiligung von Jungen im Bildungssystem.


Was sind die Ursachen? Warum kommen Mädchen im deutschen Bildungssystem besser klar? Und wie könnten Jungen stärker gefördert werden? Unser Thema in Journal Extra.


Moderation: Günther Birkenstock


Redaktion: Nils Naumann

Sunday, August 29, 2010

A Ballerina Mouse

My granddaughter wanted to be a ballerina mouse for Halloween last fall. That theme carried over into her summer plans for a wonderful birthday. And why not? Why shouldn't children still have the opportunity to dream and pretend that life is full of wonderful surprises.

I worry sometimes that children are not encouraged to build an imagination and dream about possibilities. I was sharing with students recently how I used to hurry home from school to play in the hills around our small-town home. I remember making mud pies, building a tree house, playing with the dog and many other things. I didn't even consider watching television or going from one planned practice to another. It is wonderful that we have so many opportunities and options for children in 2010. However, I worry that imagination and creativity is in jeopardy. We need to make sure that children still are encouraged to explore and create their own adventures.

So, Audrey wanted to be a ballerina mouse. No one told her that there was no such thing or that she couldn't pull it off. She WAS a ballerina mouse. It was a great birthday. I wonder what she will come up with for Halloween this fall. It is sure to be good.

"Männer als Vorbilder"

[Stuttgarter Zeitung, 27.08.2010 ]

Stuttgart - Mit Jungen wird hilflos umgegangen, sagt die FDP-Politikerin Miriam Gruß. Deshalb zeigen sie oft Schwächen.

Frau Gruß, die Koalition will eine "eigenständige Jungen- und Männerpolitik" entwickeln. Bis jetzt hört man wenig davon.
Jungs sind oft Bildungsverlierer, und das wollen wir ändern. Bildung beginnt im frühen Kindesalter. Deshalb bereiten wir diesen Sommer einen gemeinsamen Antrag der Koalitionsfraktionen vor, der die Qualität der frühkindlichen Bildung verbessern soll. Im Herbst wird er vorgelegt.
Die soziale Herkunft stigmatisiert, und Frauen werden im Job schlechter bezahlt und in Führungspositionen selten gesehen. Weshalb muss man die Jungen- und Männerpolitik intensivieren?
Leider ist es so, dass gerade in Deutschland ein Zusammenhang besteht zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg. Aber wer sagt denn, dass wir uns darum nicht mehr kümmern? Auch das Thema Gleichberechtigung von Frauen soll nicht vernachlässigt werden. Aber die Jungen muss man gleichwohl verstärkt in den Blick nehmen, weil wir feststellen, dass ihre spezifischen Potenziale nicht ausreichend im Bildungssystem gefördert werden. Mädchen lesen sehr viel besser. Mädchen werden in der Regel schneller schulreif. Wir stellen fest, dass Mädchen mit persönlichem Versagen leichter umgehen, Jungen reagieren mit Frust. Der Anteil von Jungen, die eine höhere Schullaufbahn einschlagen, ist geringer. Die Mehrheit der Studierenden ist weiblich. Das kehrt sich erst um, wenn sich für Frauen die Kinderfrage stellt.
Vielleicht werden Jungen gar nicht benachteiligt, vielleicht sind sie, zugespitzt formuliert, nur dümmer und fauler als Mädchen?
Das ist Unsinn. Jungs werden oft nicht entsprechend ihren Fähigkeiten gefördert. Es ist so, dass Jungen und Mädchen unterschiedliche Herangehensweisen haben. Jungen sind oft rabaukiger, lauter, haben andere Spielformen als Mädchen.
Was brauchen Jungen, um Tritt zu fassen?
Der Bund ist da nicht in erster Linie zuständig. Bildung ist Ländersache, und deshalb brauchen wir eine Zusammenarbeit mit den Länderministerien. Wir müssen geschlechtsspezifische Unterrichtsmethoden entwickeln, die traditionelle Geschlechterrollen und Stereotypen infrage stellen. Wir brauchen Fortbildung für Erzieher und Lehrer, um auf die Bedürfnisse beider Geschlechter einzugehen. Außerdem müssen wir das Lesen der Jungen gezielt fördern. Wir brauchen einen höheren Anteil von Männern in pädagogischen Berufen, die auf ihre Geschlechtsgenossen adäquat eingehen können.
Wie wollen Sie Männer motivieren?
Das Missverhältnis liegt zum Teil an der schlechten Bezahlung. Ich bedaure das, denn die Erzieherinnen und Erzieher gehen täglich mit unseren Kindern, also mit der Zukunft Deutschlands, um. Also müssen wir mit einer besseren Ausbildung und einer adäquaten Bezahlung Anreize setzen. Es muss aber auch der Stigmatisierung, der Ausgrenzung von Männern, die sich solche Berufe aussuchen, entgegengewirkt werden. Das traditionelle Denken verortet einen Mann eben eher in einer Polizeistation als in der Krabbelgruppe. Das muss sich ändern. Wir brauchen Männer in Schulen und Kindergärten.
Es gibt kaum Beweise dafür, dass der Bildungsrückstand von Jungen auf die Vormacht von Frauen in pädagogischen Berufen zurückzuführen ist. Manche sprechen von einem Modethema. Ist es das?
Nein. Es spricht viel dafür, dass es einen Zusammenhang zwischen dem Bildungsrückstand von Jungs und dem Fehlen von männlichen Vorbildern gibt. Mit verhaltensauffälligeren Jungs wird oftmals hilflos und unbeholfen umgegangen. Es wird viel zu häufig und zu schnell ADHS (Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom, d.Red.) konstatiert. Die Jungs werden dann mit einer Pille ruhiggestellt. Das ist nicht die richtige Antwort auf diese Herausforderung. Das heißt nicht, dass wir die Mädchen nicht fördern müssen, wir müssen den Blickwinkel erweitern.
Unter fehlenden Rollenbildern leiden doch auch Mädchen...
Deshalb spricht viel dafür, Phasen des Unterrichts geschlechtsspezifisch abzuhalten, also Jungs und Mädchen zu trennen.
Wie soll das denn praktisch ablaufen?
Es ist zu überlegen, einzelne Unterrichtsstunden oder Themenzüge rein männlich oder rein weiblich zu unterrichten. Nun bin ich nicht dafür, eine generelle Trennung einzuführen, aber bestimmte Themen eignen sich schon dafür.
Zum Beispiel?
Es kann sinnvoll sein, beim Thema Aufklärung und Sexualität in der Pubertät die Jungs und die Mädchen unter sich zu lassen. Gegen gemeinsamen Matheunterricht spricht im Grundsatz nichts. Aber Mädchen tun sich in Mathe tendenziell schwerer, und vielleicht verstehen sie die Zusammenhänge in einer reinen Mädchengruppe besser. Sie trauen sich dann eher, Fragen zu stellen, weil ihnen das vor den Jungs peinlich wäre. Die Schulen müssen solche Formen ausprobieren können.

Thursday, August 26, 2010

East Bay School caters to boys' learning styles

[San Francisco Chronicle, August 16, 2010]

Carolyn Jones, Chronicle Staff Writer

Like most boys, Joe Villeneuve's son, Dylan, is not one for sitting still.

"He's a bouncy, outgoing, happy kid who likes to explore and see how things work," said the Berkeley father. "He's always on the move. He is a boy."

And as every parent and teacher will attest, "always on the move" and a quiet, orderly classroom are not always compatible states.

But Dylan will soon be at a school where "always on the move" is not only prized, it's built into the curriculum. The East Bay School for Boys, opening Aug. 31 in Berkeley, is tailored specifically to boys' energy levels, brain development and love of taking things apart, scattering them across the floor and putting them together again.

The first week of school, for example, the boys will get hammers, power saws and wood, and build their own desks.

"We're going to allow them to make mistakes, experiment, be a little disorganized," said headmaster Jason Baeten. "It's going to be messy, but we think they'll fall in love with school."

Boys need to fall back in love with school, according to several recent studies.

In the past 30 years or so, boys have started trailing girls in reading, writing, grades, test scores and overall motivation, according to a report compiled by educators, sociologists and others who want the president to establish a White House Council on Boys to Men. In 1966, men earned 61 percent of the college diplomas in the United States, but are expected to earn only 39 percent by 2019, their report stated.

Boys are also more likely to be medicated for attention problems and learning disorders, and more likely to be held back or disciplined for behavior problems, studies show.

End to sitting all day

In many cases, boys are performing the same as they always have but girls have surged ahead academically, due in part to a general shift in curriculum favoring girls. It wasn't hard: More than 90 percent of elementary and middle school teachers are women.

Another factor is higher academic expectations placed on younger children due to pressure to raise test scores, teachers said. Kindergarteners are now expected to read, a task that's difficult for some boys because their language skills generally develop later than girls'. The result is that by first grade, many boys are already lagging and their self-confidence starts to drag.

"The structure of a classroom - sitting still in a desk all day - works better for girls than boys," said Marcia Bedford, an East Bay School for Boys board member and assistant head of school at Julia Morgan School for Girls in Oakland. "There's a lot of pressure on boys to hold it together all day and behave, well, like girls."

Boys schools blossom

East Bay School for Boys isn't the only new school to take on boys' education. Public, private and charter schools for boys are blossoming throughout much of the United States, according to the International Boys School Coalition.

"These schools take boys as they are. Instead of punishing boys for their activity, they embrace it and build the curriculum around it," said executive director Brad Adams. "These schools have had great success."

The Pacific Boychoir Academy in Oakland, an all-boys school that opened seven years ago, tailored its curriculum to boys. History classes focus on conflicts and action, teachers might cover four lessons instead of two in a 50-minute period in order to keep students interested, and boys get plenty of opportunities to run around.

Directed energy

"Boys are naturally competitive and we don't want to tamp that down," said school administrator Jim Gaines. "We want to give boys a chance to be extraordinary."

The hope for all these schools is to create a generation of males who are self-confident, capable and compassionate in a world where men's roles are in flux, Baeten and others said.

Joe Villeneuve is just hoping his son's natural enthusiasm isn't squelched by having to sit still at a desk all day.

"What a luxury for a school to say, we're going to use all that energy," he said. "We're not going to thwart it."


E-mail Carolyn Jones at carolynjones@sfchronicle.com

Monday, August 2, 2010

Developmentally Appropriate Fine Motor Skills


Wouldn't you know that I forgot the most important part of the discussion during my last entry about the triangular crayons. The most important part of that issue is not the crayon staying on the table, it is how the shape of the crayon will help young children develop fine motor skills.

During my 30+ years working in classrooms as a teacher and supervisor, I am continually reminded that we push young children into a corner with many activities that we plan and materials that we use. Early in my years of teaching kindergarten I re-discovered a monumental truth taught to me many years ago. Back in the 'olden days' my first grade teacher had it right. She insisted that we use large 'horse-leg' pencils during that first year of school (we didn't do much during the six-week summer preschool they called kindergarten back in the day). Mrs. Conklin seemed to know that our fine-motor skills were still in development. In keeping with that thinking as a teacher, I began using large-size crayons and pencils for the first half of the kindergarten year. Come January, I would slowly transition the children to standard-size instruments.

All I know is that my children consistently wrote, drew, painted and did everything better by the end of that school year. I felt it was one of my contributions to recognizing there are developmental stages to fine motor skills. Can young children write with regular pencils and crayons? Sure. But, I have observed children having difficulty with fine motor control. A child in that situation is encouraged practice. Perhaps instead of encouraging practice the adult should give the child more appropriate materials to use for her developmental level.

Now, these new triangular crayons and pencils can serve the same purpose. They give a slightly larger surface area and great angles for children to develop those skills.

Mrs. Conklin would be happy.

Thursday, July 22, 2010

Bildungsbehörde sucht Grundschullehrer


[Weser Kurier, 22.07.2010]

Von Arno Schupp

Bremen. Frank Dahlenberg ist so etwas wie eine Rarität. Schon an der Universität gehörte er einer Minderheit an, und auch jetzt, im Berufsleben, gibt es nicht viele, die machen, was er macht. Frank Dahlenberg ist Grundschullehrer, einer der wenigen, muss man hinzufügen, denn die Klassen eins bis vier sind klar in Frauenhand. Und das ist aus kinderpsychologischer Sicht nicht unproblematisch.

Gerade einmal zwölf Prozent der Bremer Grundschulpädagogen sind männlich. In den Kindergärten ist die Quote noch geringer, dort sind es gerade mal drei Prozent. Für sich genommen scheint es zwar erst einmal egal, wer den Kindern bei Mathe, Bio und Deutsch auf die Sprünge hilft, oder wer ihnen beim Spielzeug-Sortieren unter die Arme greift. Doch zu der niedrigen Männerquote kommt noch eine zweite Komponente: Die hohe Zahl der allein Erziehenden.

Nach Angaben des Statistischen Landesamtes gibt es im Bremen schätzungsweise 23000 alleine erziehende Mütter. 15000 von ihnen haben ein Kind, der Rest hat zwei oder mehr Kinder. Kombiniert man diese Zahlen mit der Männer-Quote in Kindergarten und Grundschule, kann das im ungünstigsten Fall dazu führen, das Kinder bis zur vierten Klasse aufwachsen, ohne eine männliche Bezugsperson zu haben. Und das kann Folgen haben.

Männer spielen bei der Erziehung eine wichtige Rolle

Männer spielen in der Erziehung von Kindern eine wichtige Rolle, denn 'Kinder lernen ihr Sozialverhalten am lebenden Modell', sagt Claus Jacobs, Leiter der Psychologischen Kinderambulanz der Universität Bremen. Kinder können partnerschaftlichen Umgang, in dem Frauen und Männer einander mit Wertschätzung und Respekt begegnen, nur dann erleben, wenn es in ihrem Alltag auch Männer und Frauen gibt. Abgesehen davon ist die klassische Identifikationsfigur für einen Jungen der Mann, und wenn dieses Rollenvorbild in der Erziehung fehle, 'kann dies vorhandene psychologische Probleme durchaus verstärken', sagt der Kinderpsychologe.

Es gibt noch zahlreiche weitere Bereiche, auf die Männer bei der Erziehung Einfluss nehmen. 'Es geht beispielsweise auch um das Beurteilen, ob sich Kinder normal entwickeln oder Verhaltensauffälligkeiten haben.' Jungen würden beispielsweise mehr zum Rangeln und Rumschubsen als Mädchen neigen. Doch was ist noch normal, was schon aggressiv. 'Es ist ein Unterschied, ob ein Mann oder eine Frau dies beurteilt', sagt Jacobs.

Und noch einen Grund führt er an, warum Männer wichtig sind in der Erziehung. 'In den klassischen Rollen-Stereotypen ist der Mann derjenige, der etwas riskiert, der sagt: ,Das wird schon gut gehen?. Auf der anderen Seite sind die Frauen diejenigen, die auf Sicherheit bedacht sind', erklärt der Psychologe und fügt hinzu: 'Man könnte auch sagen, dass Frauen verantwortungsbewusster sind.' Ein Kind brauche gleichwohl beide Einflüsse, um sich optimal zu entwickeln. 'Kinder brauchen eine ausgewogene Mischung.'

Das Bildungsressort hat Handlungsbedarf erkannt und gemeinsam mit der Universität und den Landesinstitut für Schule eine Kampagne gestartet, um mehr Männer an die Grundschulen zu bekommen. Mit Flyern und auf Fachtagungen werben sie um neue Pädagogen und locken mit den guten Aussichten auf einen sicheren Job, denn in den nächsten zehn Jahren wird eine große Pensionierungswelle durch die Schule rollen. 'Wer jetzt mit einem Lehramtsstudium als Grundschullehrer anfängt, der hat exzellente Chancen, bei uns eine Stelle zu bekommen', sagt Andreas Kraatz-Röper, der bei der Bildungsbehörde für den Bereich Personalmarketing zuständig ist.

Männer in die Grundschulen

'Männer in die Grundschulen' ist das gemeinsame Projekt überschrieben, das auf drei Ebenen Wirkung zeigen soll. Die Studenten, die sich bereits für die Grundschullehrer-Laufbahn entschieden haben, sollen an der Uni bestmöglich unterstützt werden, denn die Abbruch-Quote ist bei Männern hoch. Gleichzeitig soll jungen Männern frühzeitig die Möglichkeit gegeben werden, in den Job hineinzuschnuppern. Und schließlich arbeiten Bildungsressort, Uni und Landesinstitut daran, das Image der Grundschullehrer zu verbessern. Die Kampagne soll zeigen, dass der Job mehr zu bieten hat als ein bisschen singen und basteln. Und sie soll zeigen, dass auch echte Kerle in die Grundschulen passen. Kerle wie Frank Dahlenberg.

Der 40-Jährige ist über den zweiten Bildungsweg an die Grundschule gekommen - wie der überwiegende Teil der männlichen Primarstufen-Pädagogen. Doch das dürfte es mit den Gemeinsamkeiten auch schon gewesen sein. Dahlenberg ist Fußballtrainer und Pilot, war Zeitsoldat, hat anschließend Jura studiert und schließlich auf ein Lehramtsstudium umgeschwenkt. 'Vermutlich familiär bedingt', sagt er, 'denn schon meine Mutter war Grundschullehrerin.' An der Uni waren sie drei Jungs, erzählt Dahlenberg, obwohl das für ihn keine große Rolle gespielt hat. Seine Kommilitonen waren für ihn eher Menschen, die das gleiche Ziel hatten wie er selbst. Mann, Frau, das spielte keine große Rolle. Gleichwohl 'haben wir Jungs uns schnell gefunden', sagt er.

Der 40-Jährige absolvierte Uni und Referendar-Zeit und steht jetzt am Beginn seiner Lehrer-Laufbahn, die für ihn eine Art spät gefundene Profession ist. 'Als Grundschullehrer kann ich die Kinder unterstützen und ihre Entwicklung begleiten', sagt Dahlenberg. Je früher man dabei ansetzt, desto besser sei es doch. Gerade in einem Stadtteil wie Tenever, wo im Familienkreis längst nicht immer alles optimal läuft. 'Hier kann ich den Kinder bessern helfen als in jedem anderen Stadtteil', ist sich der 40-Jährige sicher. Und darum gehe es doch, ums Helfen.

Und wer weiß, sagt er, vielleicht wird es bei ihm ja eines Tages so sein wie bei seiner Mutter. 'Die wird heute noch von ihren ehemaligen Grundschülern angesprochen', erzählt der 40-Jährige. Man grüßt sich, nimmt sich ein paar Minuten zum Reden. Und das auch noch nach all den Jahren.

Tuesday, July 20, 2010

No More Runaway Crayons!

Once in a while, a product comes along that makes life so much easier. Sometimes it is the simplest of creations, but it changes the way things are done. Think of Post-It notes. A simple thing that changed the world.

My latest thrilling product is triangular-shaped crayons! I know, I know, crayons, markers and pencils that shape have been around for a while, but not very accessible. I'm so excited that Colorations came up with a classroom pack of these beauties. Just think, no more crayons rolling on the floor. These wonders stay where they are placed. I am packaging little bags of the crayons to take with me to restaurants when I take my grandkids. I have already had servers ask me where to get them. They really are the answer for child-friendly food establishments. It will be so nice not to be crawling under the booth to retrieve a crayon which rolled away from your child. That will make the eating experience much more positive.

I also love these for the classroom. I'm sure the number of crayons I picked up from the floor number in the millions. I like the idea of having crayons take up residency on the table and stay there. :-) I guess it doesn't take much to make me happy.

Familienministerin Schröder will mehr männliche Erzieher in Kitas


[AFP]

Stuttgart — Bundesfamilienministerin Kristina Schröder (CDU) will den Anteil männlicher Erzieher in Kindertagesstätten erhöhen. Dazu werde gemeinsam mit der Bundesagentur für Arbeit Anfang nächsten Jahres ein bundesweites Umschulungsprogramm starten, kündigte Schröder in den "Stuttgarter Nachrichten" (Dienstagausgabe) an. Damit solle es Männern ermöglicht werden, sich auch noch in späteren Jahren in einer zweijährigen Ausbildung zum Erzieher umschulen zu lassen. Laut Schröder wäre es "bereits ein schöner Fortschritt, wenn es an jeder Kita ein oder zwei Männer gäbe".

Viele junge Männer würden den Erzieherberuf gern ergreifen, trauten sich aber nicht, weil er ein "weibliches Image" habe, meint Schröder. Jungen bräuchten aber männliche Vorbilder. Gerade Kinder von Alleinerziehenden träfen meist erst nach der Grundschule in der weiterführenden Schule auf eine männliche Bezugsperson. Dies könne "entwicklungspsychologisch problematisch" sein, so die Ministerin.

Bund, Ländern und Kommunen hatten vereinbart, bis 2013 für 35 Prozent der Kinder unter drei Jahren ein Kita-Angebot zu schaffen. Zugleich soll es dann einen Rechtsanspruch auf Kinderbetreuung geben, sobald ein Kind ein Jahr alt ist.

Schröder forderte darüber hinaus eine Neuausrichtung der Gleichstellungspolitik. Diese dürfe nicht mehr einseitig auf Frauen ausgerichtet sein. Vielmehr müssten heute auch Jungen aus bildungsfernen Schichten, die häufig einen Migrationshintergrund hätten, gefördert werden. "Ich konnte nie etwas mit einem Feminismus anfangen, der sich in Gegnerschaft zu den Männern begriff", so Schröder. "Der war immer schon problematisch, aber auf jeden Fall sind dessen Zeiten vorbei."

Mit Blick auf die nach wie vor existierenden Lohnunterschiede zwischen Männern und Frauen und das Frauendefizit in Führungspositionen betonte Schröder, die Frauenförderung sei nicht allein Sache des Staates. Der Mangel an Frauen in Spitzenpositionen liege auch an einer "falschen Unternehmenskultur", am "Leitbild des Managers mit mindestens 60 Wochenstunden, der gar keinen Raum für familiäre Verpflichtungen hat". Dies sei für jeden Mann oder jede Frau, die familiäre Verantwortung übernehmen wollten, "abschreckend".

Friday, July 9, 2010

Männliche Vorbilder fehlen


[Westfaelische-nachrichten, 08 · 07 · 10]

Laer - Egal, ob bei Pisa oder in der Schule, zwischen Mädchen und Jungen lassen sich gravierende entwicklungsmäßige Unterschiede feststellen. „Viele Beobachtungen bestätigen das,“ erklärt die Geschäftsführerin der Initiative für Kinder und Jugendliche, Inge Behler, und meint damit eine steigende Leistungsverweigerung der Jungen. Zudem ließen sich extremere Verhaltensweisen feststellen, die von stark introvertiert bis zur Aggressivität reichten.

Für Inge Behler hat dieses Verhalten vor allem einen Grund. „Jungen haben meistens kein männliches Vorbild, sondern kennen nur weibliche Bezugspersonen und werden mit weiblichen Bedürfnissen konfrontiert“. Dies finge bereits im Kindergarten an, wo es fast nur weibliche Betreuer gäbe. Ebenso würden die Mädchen und Jungen anschließend in der Grundschule hauptsächlich oder gar komplett von Lehrerinnen unterrichtet.

„Wir haben hier in Laer eine extreme Zunahme an verstorbenen Elternteilen,“ schildert Behler ein weiteres Problem. Diese unvollständige Familiensituation verschlimmere die Lage nochmals.

Um die Jungen möglichst nicht auf die schiefe Bahn abgleiten zu lassen, hatte die Initiative vor zwei Jahren ein Sozialkompetenztraining mit einem entsprechendem männlichen Trainer vor Ort angeboten. Einmal pro Woche trafen sich dabei rund ein Dutzend Jungen der dritten Klasse, um gemeinsam zu arbeiten oder teilweise auch Aktionen, wie beispielsweise Kartfahren durchzuführen. „Es fängt mit dem respektvollen Umgang an,“ beschreibt Behler die Strategie. Da der Erfolg vor allem ab der dritten Klasse nicht mehr zu erkennen sei, wolle man jetzt dort ansetzen.

Nach zwei Jahren Förderung hat der Landschaftsverband Westfalen-Lippe nun die Gelder für das Projekt gestrichen. Auch die Gemeinde kann die erforderlichen Mittel derzeit nicht aufbringen. Um das Projekt dennoch fortführen zu können, hatte sich die CDU-Fraktionsvorsitzende und Ortsvorsteherin von Holthausen, Margarete Müller, an den Kreistagesabgeordneten Günter Badersbach gewandt. Der Altenberger Christdemokrat wiederum hatte Landrat Thomas Kubendorff eingeschaltet, der die Kreissparkasse Steinfurt als finanziellen Unterstützer für dieses Jahr gewinnen konnte. Die Spende in Höhe von 2000 Euro, die der Kreissparkassenvorsitzende Heinz-Bernd Buss zur Verfügung gestellt hat, übergab Kubendorff jetzt der Initiative in der Sparkassenfiliale in Laer.

Zwischen den Herbst- und Winterferien wird das Sozialkompetenztraining zum dritten mal gestartet. Für die 46 Jungen der dritten Klasse, die das Projekt freiwillig in Anspruch nehmen können, ist die Teilnahme, abgesehen von möglichen Ausflügen kostenlos. Da das Projekt bislang außerschulisch betrieben wird, wollen die Mitwirkenden mit einem Antrag an das regionale Bildungswerk nun versuchen, eine Einbindung des Sozialkompetenztrainings in das Schulleben zu erreichen. Dann könnte es auch jüngeren Schülern angeboten werden. Das Ergebnis würde sich sicherlich bei Pisa widerspiegeln, zeigten sich die Beteiligten überzeugt.

Wednesday, July 7, 2010

To the Left or to the Right?


A couple of years ago I ran into these two signs in Hawaii. One arrow says, "Parking Lot this Way" and the second arrow pointing in the opposite direction says, "One Way." Sometimes life gives us mixed messages so that we are not sure which road to take.

As I have the opportunity to be in many classrooms each year, I often see and hear mixed messages given to the children in our classes. However, I think the mixed message that disturbs me the most is something that I observe on a regular basis. I hear teachers say, "Now, follow my directions and do exactly as I say so that you can get the right answer." Then I hear the same teacher say during a different activity, "Use your imagination, be creative. This is your project." Hmmmm.... It is no surprise to me that we are unable to get children to be creative and to develop thinking skills. The school system is so busy trying to get the children to conform to school requirements that there is little time and effort given to teach independent thinking skills.

To me, this part of education is a conflict and a mixed message. Being creative and developing thinking skills is like following the parking lot sign which is heading in the opposite direction from the world of education which continually says, "one way."

„Das sind schon tolle Erfahrungen“


[Rundschau Online, 07.07.10]



Das Dilemma ist seit gut drei Jahrzehnten zu beobachten: Im Kindergarten treffen Kinder vor allem auf Erzieherinnen. In der Grundschule haben sie es ganz überwiegend mit Lehrerinnen und nur in seltenen Ausnahmefällen mit männlichen Lehrern zu tun.


AGATHABERG - Das Dilemma ist seit gut drei Jahrzehnten zu beobachten: Im Kindergarten treffen Kinder vor allem auf Erzieherinnen. In der Grundschule haben sie es ganz überwiegend mit Lehrerinnen und nur in seltenen Ausnahmefällen mit männlichen Lehrern zu tun.

Was Jungs heute vor allem fehlt, sind männliche Identifikationsfiguren. Also startete die Katholische Grundschule Agathaberg im Februar in eigener Regie die Aktion „Mann werd Lehrer“ (die BLZ berichtete).

Mit Plakaten um Lehrer geworben

„Wir haben zwar nicht beim Wettbewerb des Ministeriums gewonnen, aber unsere Aktion ,Mann werd Lehrer war nicht umsonst. Immerhin haben wir nun zwei Praktikanten“, berichtet Stefan Wittkampf, Leiter der Agathaberger Grundschule.

„Wir haben selber mit großem Aufwand attraktive Werbeplakate gestaltet, die wir nicht nur in den Gymnasien von Wipperfürth und Lindlar, sondern auch im Wipperfürther Berufskolleg und in den Gesamtschulen von Marienheide und Kürten aufgehängt haben. Immerhin haben wir nun zwei Praktikanten gefunden.“

Dennis Dlugi, 18 Jahre, der das Berufskolleg in Wipperfürth besucht, und der Lindlarer Gymnasiast Julian Müller machen gerade ein zwei- bis dreiwöchiges Schulpraktikum an der Agathaberger Grundschule. Vor allem die Jungs in der Grundschule brauchen auch männliche Identifikationsfiguren. „Ich möchte zwar später wahrscheinlich nicht unbedingt Lehrer werden und in den Schuldienst gehen. Aber es macht mir unheimlich viel Spaß, den Kindern etwas beizubringen“, sagt Julian Müller. „Ich wollte als erstes an eine Lindlarer Grundschule. Doch das ging nicht. Dann erfuhr ich von der Grundschule Agathaberg“, berichtet er. „Es sind schon tolle Erfahrungen, die man hier macht. Mir gefällt am besten, dass ich mich hier selber wiedererkenne, wie ich in dem Alter der Grundschüler war“, meint Dennis Dlugi.

Zu tun gibt es für beide genug: Sie sind bei der Nachmittagsbetreuung aktiv, sie helfen den Kindern bei den Hausaufgaben. Sie helfen auch morgens im regulären Unterricht, sorgen für Ruhe, wenn die Lehrerin mal die Klasse verlässt. Sie helfen bei der Vorbereitung für ein Schulfest oder in der Theater-AG mit. Auch um die Technik kümmern sie sich. Sie schließen den Beamer an, schauen nach den Rechnern oder helfen in der Küche und beim Spülen.

Morgens treffen sich die beiden, planen den Tag und teilen die Aufgaben ein. Beide Praktikanten finden es gut, dass sie zu zweit an der Grundschule sind. „Da kann man Sachen besser absprechen und Erfahrungen austauschen“, sagt Julian Müller. Auch bei den Kindern kommen sie gut an: „Sie freuen sich und fragen, ob wir mit zum Fangen oder zum Fußballspielen kommen wollen.“

Thursday, July 1, 2010

Putting the “Boy Crisis” in Context


Volume 26, Number 4
July/August 2010

Finding solutions to boys’ reading problems may require looking beyond gender


“The Boys Have Fallen Behind.” “Girls Lead the Nation in Reading Scores.” “Are Teachers Failing Our Sons?” Earlier this year, newspapers across the country ran these and other headlines in response to a March report by the independent Center on Education Policy (CEP) in Washington, D.C. The report, which outlined results on state accountability tests, raised alarm by noting that the percentage of boys scoring “proficient” or higher in reading was below that of girls at all grade levels tested and in every state for which sufficient data were available.

Results for the 2009 National Assessment of Educational Progress (NAEP), also released in March, showed similar patterns (
see figures 1 and 2). Boys in all 50 states and the District of Columbia, at both grades 4 and 8, reached each of the three NAEP reading achievement levels (basic, proficient, and advanced) at lower rates than girls with only two exceptions—and in those cases, boys and girls were essentially tied.

Girls have been posting higher reading scores than boys for decades, but other trends suggest they may also have surpassed boys in overall academic performance. On standardized mathematics tests, results vary: Girls are not decisively ahead of boys, but they’re not significantly behind either. Girls have higher high school grade-point averages, are more widely represented as school valedictorians, and attend and graduate from college in greater numbers than boys. All this has educators, researchers, and journalists debating: Are the boys in U.S. schools in crisis, and, if so, what should educators be doing differently to help them succeed?


Concerns that boys are at serious academic risk have been in the national spotlight before. In a
Washington Post op-ed piece published in April 2006, Caryl Rivers of Boston University and Rosalind Chait Barnett of Brandeis University noted that worries about a “boy crisis” go back at least as far as the early 1900s, when they say writers of monthly magazines and books warned “that young men were spending too much time in school with female teachers and that the constant interaction with women was robbing them of their manhood.”

The most recent concerns about boys focus largely on literacy skills. Journalist Richard Whitmire, author of the 2010 book
Why Boys Fail: Saving Our Sons from an Educational System That’s Leaving Them Behind, argues that many boys’ literacy deficits put them at a disadvantage not just in English language arts but across the curriculum. “Many state math assessments contain nothing but word problems, as do the SAT and ACT college admissions tests,” notes Whitmire. “What has gone unnoticed is that many boys can’t wade through the puzzling words and sentences to get to the actual math calculation.”

Whitmire also devotes a chapter in his book to the “ideological stalemate” that, he says, has dominated the research and reporting on boys’ academic struggles for years. On one side are educators, researchers, and reporters who use data about gender gaps and brain research to argue for single-sex education and widespread changes to school practices and curricula to make them more “boy-friendly”; on the other side are those who say these sorts of changes could disadvantage girls—who all evidence suggests will face discrimination when they enter the workforce. (A recent report by the women’s business group Catalyst, for example, found that among recent MBA graduates, men started at higher positions and earned on average $4,600 per year more than women in their first post-degree jobs.)


Much of the debate centers on whether a widespread “boy crisis” even exists. Barnett, a senior scientist at Brandeis University’s Women’s Studies Research Center and coauthor with Rivers of the book
Same Difference: How Gender Myths Are Hurting Our Relationships, argues that all learners, regardless of sex, are more different from one another than they are similar and rejects “categorizing all boys’ reading and all girls’ reading and talking about a boy crisis.”

Yet while arguments on both sides of the debate may have their merits, evidence suggests that reading deficits at the school, district, and even state level may require solutions that emphasize “context” rather than “crisis.”


A Universal Problem?

One reason gender gaps in reading have captured so much attention is that they seem universal. On the most recent (2006) Progress in International Reading Literacy Study, which measured performance on fourth-grade reading tests and other literacy indicators in 40 countries around the world, girls outscored boys in all educational systems from which sufficient data were available.

In the United States, the gaps also seem to hold across differences in race, ethnicity, and family income. A 2006 report on NAEP scores by researchers at the Urban Institute found that girls’ advantage over boys in reading holds for every U.S. racial and ethnic group studied. Moreover, research by Judith Kleinfeld of the University of Alaska found that, even among white twelfth-graders with college-educated parents (a group expected to have relatively high reading scores), three times the percentage of boys as girls scored “below basic” on the NAEP reading test.


Yet the size of the gaps the CEP found on the state-level reading tests varied widely, suggesting that gender gaps in reading may differ dramatically by geographical context. Results on the NAEP, which are based on a national scale, also show that the size of gender gaps in reading differs across state lines—and that boys in some states outscore girls in other states by large margins. (The percentage of eighth-grade boys scoring at the proficient level in Connecticut, for example, is 16 points higher than that of girls in Mississippi.)


Moreover, the state tests showed gaps between different racial and ethnic groups that were much wider than those by gender. The same state-level CEP reports that show gaps ranging from one to 16 percentage points between boys and girls reveal gaps in the 20-, 30-, even 40-point range between white and Asian American students on the one hand and African American, Latino, and Native American students on the other, says Naomi Chudowsky, coauthor of the CEP report: “Just to put this in perspective, a 10-point gap is still pretty significant, but we’re seeing much wider gaps between racial and ethnic groups.”


In addition, disparities in gender may play out differently in wealthy, middle-class, and lower-income communities. Kenneth Hilton studied the relationship between community wealth and boy-girl reading gaps while executive director of research and evaluation for the Rush-Henrietta (N.Y.) Central School District. Hilton, now superintendent of the Sullivan West Central (N.Y.) School District, found that on fourth-grade state reading tests, girls in both wealthy and middle-income or working-class school districts in New York State scored eight to nine percentage points higher in reading than boys. However, when these same cohorts of students reached eighth grade, the gap grew to 17 percentage points in the middle- and working-class districts, but stayed at nine points for the wealthiest districts.


“I think a fair number of affluent boys grow up with dads who are readers,” Hilton notes. This may make it more likely, he theorizes, that an adolescent boy will incorporate reading into his sense of “what it means to be a man.”


Finally, Chudowsky notes that it’s important to remember when looking at test data that all boy and girl readers are ultimately individuals. “These are just averages,” she says. “A lot of boys are better readers than girls. There’s a lot of overlap in the distribution.”


Motivation vs. Ability
Beyond differences in geography or demographic factors that vary from community to community, gender gaps in reading may be attributable to a different mix of factors in different contexts, says Catherine Snow, a professor at the Harvard Graduate School of Education.

“Start by determining whether these are gaps in ability or gaps in interest,” Snow says. “To the extent that they are gaps in ability, find the appropriate intervention program; to the extent that they are gaps in interest without gaps in ability, then you address it from a totally different point of view, through motivation and different activities and approaches to teaching.”

Most researchers agree that on average, boys develop the skills associated with reading and writing 12 to 24 months later than girls. Attending to the possible difficulties some boys (and girls) may have with reading early on is crucial, Snow says, to avoid what psychologist Keith Stanovich has called the “Matthew Effect,” in which strong readers move further and further ahead, while early deficits accumulate and lead to greater and greater difficulties later on.

“If [readers] have a just a little developmental advantage, they get that Matthew Effect push,” Snow says. “There is a cumulative disadvantage associated with not reading very well.”

Advocates for more “boy-friendly” education have been arguing for some time that schools should include more reading materials that boys tend to like, such as action-oriented stories and graphic novels, in an effort to motivate boys to read. William Pollack, author of the book Real Boys and clinical professor of psychology at Harvard Medical School, says action-oriented stories were removed from school curricula several decades ago in well-intended initiatives to remove violence from children’s reading. “Most of the books that were written for elementary school-aged children yoked action with violence,” Pollack says. “But in removing violence, we removed action.”

Nontraditional materials such as comic books and sports-themed materials can provide an important “hook” to get boys more involved in reading, Pollack says, and serve as a helpful bridge to more advanced types of reading later on. Snow, whose research focuses on language and literacy development, suggests that helping boys build this bridge is crucial for their learning trajectories, since the ability to read and interact with high-level materials is central to just about every subject children encounter in the upper grades and beyond.

“If there are kids out there who are, for whatever reason, really reluctant readers or low-level readers, then anything that gets them hooked into spending time on reading is a good thing,” Snow says. “But the problem is that whereas those can be great places to start, they don’t get you where you need to be to succeed academically. You’ve got to be able to access serious academic texts.”

Evidence points toward a few more steps educators can take to help all struggling readers:

  • Provide support across the grades: Increasing students’ access to reading support at all levels of schooling can prevent reading challenges from multiplying as students struggle with reading demands in all subjects.
  • Think (and act) locally: Boy-girl reading gaps can vary widely by location. Rather than basing decisions on national or even state-level data, district officials may wish to investigate possible reading gaps in their own schools first.
  • Focus on the big picture first: Even if state or local data suggest wide reading gaps by gender, these may be accompanied by even wider gaps along racial and ethnic lines. As Chudowsky notes, addressing gaps between different subgroups is ultimately about improving the achievement of all students.

“The goal for most educators would be for all groups to make gains, but for low-performing groups to make larger gains so that they catch up,” she says. “That’s the ideal situation.”

Michael Sadowski is an assistant professor in the Master of Arts in Teaching Program at Bard College in New York City and Annan-dale-on-Hudson, N.Y.

Wednesday, June 23, 2010

Grundschulen: Fest in Frauenhand


[Newe OZ, 23.juni 2010]

Von Cristina Schwietert


BIPPEN. Grundschulen sind fest in Frauenhand. In der Regel ist der Hausmeister Hahn im Korb. In Bippen, an der Maiburg-Grundschule, ist das anders: Dort gibt es zwei Männer. Besagten Hausmeister und einen jungen Lehrer, Frank Kämper. Das gibt es nicht mehr oft.

Der 37-Jährige arbeitet seit sechs Jahren an der Maiburg-Grundschule, seit einem Jahr ist er dort auch Schulleiter. Er gehört eigentlich – weil einer wie er so selten vorkommt – auf die Rote Liste einer vom Aussterben bedrohten Art: Grundschullehrer, männlich, jung. Die kommt bei uns im Nordkreis nämlich so gut wie gar nicht mehr vor, was durchaus dem Bundestrend entspricht.

Männer verschwinden seit Jahren aus den Schulen, allenfalls an den Gymnasien gibt es noch ausreichend Nachwuchs. Die Gründe liegen unter anderem in der schlechten Bezahlung der Grundschullehrer, Frauen lassen sich das eher gefallen.

Dabei sind Männer gerade in Grundschulen, vor allem für Jungen, ganz wichtig, haben Bildungsforscher festgestellt, vor allem wegen der Auseinandersetzung mit der eigenen Rollenidentität, zumal Väter in auseinanderbrechenden Familien oft nicht mehr ausreichend präsent sind. Kleine Jungen sollten nicht nur von Frauen lernen, was ein Mann ist. Sie brauchen männliche Vorbilder, heißt es immer wieder.

Frank Kämper jedenfalls nimmt die Diskussion über Männer an Grundschulen gelassen. Er ist Grundschullehrer geworden, weil das sein Traumjob ist. Er propagiert eine offene Unterrichtsweise. In seiner zweiten Klasse sind die Tische leer, bis auf eine Trinkflasche, die Schüler sitzen in Gruppen zusammen, das Lehrerpult steht ganz in der Ecke – eigentlich ist es gar nicht da, und vor allem sitzt Frank Kämper nicht daran. Es geht unerwartet ruhig zu. Die Schüler dürfen aussuchen, ob sie zuerst Mathe- oder Deutschunterricht haben wollen. Sie lernen in Gruppen, ziemlich selbstbestimmt, sehr geordnet und erstaunlich konzentriert. „So haben die Schüler viel Freiraum, sie sitzen auch nicht 45 Minuten auf dem Stuhl, das kommt gerade den Jungen sehr zugute“, erklärt er. Und genau das kann ein Mann am besten einschätzen – im Interesse der Jungen, im Interesse der Schule überhaupt.