"Viele Hauptschüler sind krank"

[FR-Online, 01. Juni 2010]

Professor Richter, dass Hauptschülerinnen am unteren Ende der sozialen Skala stehen, überrascht nicht. Aber dass sie auch noch kränker sind als etwa Gymnasiasten, gibt einem zu denken.

Hauptschüler gehören sehr häufig auch zu den sozial benachteiligten Bevölkerungsgruppen. Jetzt zeigt sich, dass sich zu dieser Last noch eine gesundheitliche Benachteiligung gesellt. Es werden weitere folgen. Überraschend ist das nicht. Hauptschülerinnen sterben ja auch vier Jahre früher als Abiturientinnen, wie wir aus einer Studie des Robert-Koch-Instituts (RKI) wissen. Und unsere Ergebnisse zeigen, dass elf- bis 15-jährige Hauptschüler ein etwa doppelt so hohes Risiko haben, gesundheitlich belastet zu sein als Gymnasiasten. Das ist dramatisch.

Sind Ihre Ergebnisse denn belastbar? Schließlich stützen Sie sich lediglich auf die Einschätzung der Schüler selbst.

Natürlich gibt es bei Selbstauskünften immer das Risiko Antworten zu bekommen, die als "sozial erwünscht" eingeschätzt werden. Aber da wir den Jugendlichen Anonymität garantiert haben und weder Eltern noch Lehrer die Fragebögen zu Gesicht bekamen, halte ich den Ehrlichkeitsgehalt für hoch. Sicher geben die Daten ein subjektives Bild, aber an genau diesem Bild waren wir auch interessiert. Statistische Routinedaten hätten uns diese Antworten, die Sichtweise der Heranwachsenden, nicht ermöglicht. Zudem zeigen unsere Ergebnisse einen hohen Deckungsgrad mit Daten von Studien, die neben subjektiven Daten auch "objektivere" Indikatoren verwendeten, etwa die Kiggs-Studie des RKI.

Mehrmals wöchentlich Schlafstörungen, Kopf- und Rückenschmerzen, Schwindel, Übelkeit - das geben 22,6 Prozent der Jugendlichen an und 36 Prozent der Hauptschülerinnen. Liegt das auch daran, dass Pubertierende nun mal besonders auf ihren Körper fixiert sind?

Die sozialen Unterschiede beeinflussen die Pubertät ja nicht. Aber natürlich spielt sie eine Rolle. Zum Beispiel, wenn sie besonders früh einsetzt, mit zehn oder elf, dann bedeutet das ein höheres Risiko für eine gesundheitliche Belastung. Die Jugendlichen müssen sich früher mit ihrem Körper befassen, interessieren sich für das andere Geschlecht, entdecken ihre Sexualität. Das ist ein Stressfaktor: Sie werden früh aus der Kindheit ins Haifischbecken des Erwachsenenlebens mit all seinen Anforderungen und Belastungen entlassen.

Wie erklären Sie sich, dass sich vor allem Mädchen oft krank oder schlecht fühlen?

Frauen insgesamt reagieren sensibler auf ihren Körper. Das mag mit ein Grund für den Unterschied sein. Aber: Mädchen verarbeiten Stress auch anders als Jungs. Mehr in den Körper rein. Jungs weichen eher aus. Reagieren sich ab, spielen Fußball oder raufen. Aber sie haben auch ein höheres Risiko, sich in Alkohol und Drogen zu flüchten.

Was schlagen Sie vor, um jetzt gegenzusteuern?

Gesundheitspolitisch allein kann man da wenig ausrichten. Den Jugendlichen zu sagen, sie sollen nicht trinken und nicht rauchen, wird kaum etwas nützen. Das Übel muss an der Wurzel gepackt werden. Es geht um eine fairere Verteilung von Macht, Geld und Bildung.

Wie verteilt man Bildung gerechter? In Nordrhein-Westfalen wird ja gerade wieder einmal über ein längeres gemeinsames Lernen gestritten.

Unser unsägliches Schulsystem, das soziale Selektion noch verstärkt, muss endlich erneuert werden. Wie, muss man sehen. Einige Bundesländer haben ja die Hauptschule endlich abgeschafft. So drastische Ergebnisse hätten wir in Ganztagsschulen sicher nicht erhalten.

Kann Bildung soziale Selektion verhindern?

Nein, das wohl nicht, aber sie kann sie mildern. Soziale Verhältnisse sind veränderbar. Schule kann helfen, diesen Prozess zu fördern, schließlich kann sie ihn auch verstärken, wie wir spätestens seit Pisa wissen.

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Matthias Richter ist Professor für Medizinische Soziologie an der Universität Bern und Mitautor der an der Uni Bielefeld entstandenen Studie "Psychosoziale Gesundheit bei Kindern und Jugendlichen in Nordrhein-Westfalen: Die Bedeutung von Alter, Geschlecht und Schultyp". Befragt wurden 4300 Schüler im Alter von elf bis 15 Jahren.

Danach leidet jeder fünfte Heranwachsende an Problemen der psychosozialen Gesundheit.

Am stärksten belastet seien Mädchen und Hauptschüler. So schätzten zwar 85 Prozent aller Teilnehmer ihre Gesundheit als gut oder sogar ausgezeichnet ein. Doch nur zehn Prozent der Gymnasiasten bewerteten ihre Gesundheit eher negativ, aber 21 Prozent der Hauptschüler. Fragten die Forscher nach konkreten Symptomen wie Kopf- oder Rückenschmerzen, Schlafstörungen oder Nervosität, stieg die Zahl der Betroffenen: An mindestens zwei solcher, mehrmals wöchentlich auftretenden Probleme litten fast 27 Prozent der Mädchen, im Vergleich zu rund 18 Prozent der Jungen.

Während nur zwölf Prozent der Gymnasiasten mit ihrem Leben haderten, war Unzufriedenheit unter den Hauptschülern mit 28 Prozent mehr als doppelt so weit verbreitet.

Die "unfaire Verteilung von Bildung, Macht und Geld" hat Richter als Übel erkannt, das an der Wurzel gepackt werden müsse: "Unser unsägliches Schulsystem, das Selektion noch verstärkt, muss endlich erneuert werden." fra

Kein Gefühl mehr für sich selbst

[Rundschau-online, 05.01.10]

Von Michael Lenzen

Im Rahmen unserer Serie über Gewaltprävention stellen wir heute die Arbeit der psychologischen Beratungsstelle „Herbstmühle“ vor. Dort stehen besonders die Jungen im Blickpunkt.

Wipperfürth - Sie bietet Sprechstunden in den Schulen und ist oft Anlaufstelle für die Pädagogen, wenn es Schwierigkeiten mit Schülern gibt: die Psychologische Beratungsstelle für Eltern, Kinder und Jugendliche, kurz „Herbstmühle“ genannt. Getragen wird sie vom Verband der Katholischen Kirchengemeinden im Oberbergischen.

Zuständig ist die Einrichtung für Wipperfürth, Lindlar, Hückeswagen, Radevormwald, Marienheide und Engelskirchen mit rund 100 000 Einwohnern. 1200 Familien betreut die „Herbstmühle“ mit ihren acht Mitarbeitern pro Jahr. Dazu bietet sie Sprechstunden in neun Familienzentren und in Schulen an. „Allein können die Schulen nicht alles leisten“, sagt Leiter Ansgar Nowak. Seit zwölf Jahren arbeitet die Einrichtung mit den Schulen in Wipperfürth zusammen. An den beiden Gymnasien und an der Realschule gibt es eine wöchentliche Sprechstunde. „Mit der Hauptschule und der Förderschule haben wir eine gute Zusammenarbeit“, sagt der Diplom-Psychologe.

„Ich glaube nicht, dass es mehr Gewalt gibt als vor zehn oder 20 Jahren“, so Nowak. Sie werde aber deutlich wahrnehmbarer und sie fange auch deutlich früher an. Das Thema sei auch mehr in der Öffentlichkeit. Zudem würden sich immer mehr Betroffene offenbaren. „Gewalt ist in vielen Familien noch üblich, und das ist erschreckend.“ Meistens seien Jungen und junge Männer gewalttätig, Mädchen deutlich seltener.

Seit einigen Jahren registrieren die Fachleute um Ansgar Nowak eine neue Qualität der Gewalt. Bedingt durch Internetseiten wie etwa Schüler-VZ und Handy-Kameras. „Auf das Poster einer Playmate wurde etwa der Kopf einer Klassenkameradin montiert“, berichtet Sozialpädagoge Norbert Dörper. Oder es würden Fotos unter der Toilettentür hindurch gemacht. Die Bilder würden ins Internet gestellt, dazu kämen Rufschädigung oder Beleidigungen, auch per SMS. „Es gibt keinen allgemeinen Schlüssel wo Gewalt anfängt. Für manche Schüler kann schon das Bloßstellen ein traumatisierendes Erlebnis sein“, sagt Nowak.

Täglich werde in der Schule die Rangordnung, der Stellenwert in der Klasse und im sozialen Umfeld überprüft. Oft durch kleine Reibereien, wie Ärgern oder Schubsen, manchmal auch durch Schlägereien. Und die Experten beobachten noch eine andere Entwicklung: Den durch Eltern hervorgerufenen Leistungsdruck schon in der Grundschule. „Schließlich soll das Kind ja aufs Gymnasium“, so Dörper.

Doch Leistungsdruck sei keine Erklärung für die zunehmende Brutalität und die veränderte Qualität bei der Gewalt. „Es gibt bei einigen Jungen deutlich mehr Kälte, kein Gefühl für sich selbst, und daher auch kein Gefühl für das Gegenüber“, schildert er. Die liebevolle Hinwendung, der Respekt, die Bindung und die Vorbilder fehlten. Dabei sei gerade der persönliche Bezug entscheidend. Deswegen setze die Herbstmühle bei ihrer Jungenarbeit auf Akzeptanz, persönliche Wertschätzung und Verständnis für ihre männliche Persönlichkeit. Wobei die Frage „wann ist Mann ein Mann“ ein gesellschaftliches Problem sein. Es gebe viele Klischees von Siegern und Stärke. Die Anforderungen an Männer seien hoch. Männer strampelten sich ab und verwendeten einen großen Teil ihrer Energie für die Arbeit. Aber das werde kaum gewürdigt. Es fehle die gesellschaftliche Diskussion über die Rolle des Mannes.

Die „Herbstmühle“ will den auffälligen Jungen vermitteln: „Du darfst so sein wie Du bist“. Sie sollen sich mit ihren Stärken und Schwächen kennenlernen, ihre eigenen Bedürfnisse wahrnehmen, für Gewalt sensibilisiert werden. „Es ist wichtig, dass sie lernen, Verantwortung zu übernehmen“, sagt Nowak. In die Arbeit müssten auch die männlichen Bezugspersonen eingebunden werden. „Die Jungen brauchen mehr Männer, die sich in der Erziehung engagieren und sich Zeit nehmen. Jungen benötigen nicht nur Kampf, Druck und Konkurrenz, sondern auch Spaß und Begeisterung mit viel körperlicher Bewegung und sozialem Miteinander.“

In den letzten Jahren habe es viel Aktionen zu Mädchenförderung und Themen wie Sucht und Mobbing gegeben. Für spezielle Jungenarbeit fehlten oft noch konkrete Ansätze und engagierte Männer. „Es ist dringend nötig, dass Jungenarbeit ein wichtiges Thema in jeder Jugendeinrichtung oder Schule wird.“

All-boys schools foster ‘achievement culture'

[Globe and Mail, Oct. 21, 2009]

‘Boys will be boys.”

It's a classic refrain sputtered by exasperated teachers.

But the phrase has taken on new meaning as a growing number of educators say, “Let them.”

This week, Toronto District School Board director Chris Spence unveiled a proposal for the first all-boy school in Canada's elementary public school system.

The boys leadership academy would be optional and start at kindergarten to Grade 3, adding grades each successive year.

It's the latest attempt in the public system to create separate learning environments where boys don't have to sit still and raise their hands, where they're encouraged to be competitive, and where they're free from the presence of girls who are increasingly outperforming them in class.

As statistics continue to show that boys suffer in the school system while girls thrive, experts say separating genders into different schools could be the way of the future.

“It'll be transformational for the kids who reach that school,” says Brad Adams, the Toronto-based executive director of the International Boy's School Coalition.

Public elementary boys' schools have been long established in the rest of the world, he says, citing examples in Australia, New Zealand, South Africa and Britain. Many successful public boys' schools have cropped up in the United States in recent years.

Canadian public school boards have been quicker to embrace girls-only schools. Calgary's Alice Jamieson Girls Academy runs from grades 4 through 9 as part of the co-ed Stanley Jones School. The chartered Calgary Girls' School runs independently from the school boards but isn't private. Holy Angels High School in Sydney, N.S., will graduate its 125th class next spring.

“[The all girls environment] gives them the opportunity to mature, to become leaders, to discover who they really are without the distractions of boys,” says Holy Angels principal Theresa MacKenzie.

All-boys' schools offer the same safe place to build character and concentration, Mr. Adams says. “A boys' school is an achievement culture, and keeps it clearly in focus in a way that sometimes a co-ed school doesn't do as well.”

But some question the validity of the boy-girl split. Annie Kidder, the executive director of People for Education, a parent-led advocacy group, has seen co-ed classes where students run around in the morning, rain or shine, before settling down for lessons. The active learning approach benefits both boys and girls, she says. “Maybe we should be taking some lessons from boys – that they know some secrets here, that this is a good thing.”

Schools may also be more comfortable splitting genders by classroom rather than segregating the schoolyards. Of the 545 known American schools that offer single-sex education, only 91 count as single-sex schools.

Doug Trimble, principal of Cecil B. Stirling School in Hamilton, Ont., which, for seven years, has run single-sex classes in grades 6 through 8, says having boys and girls eat lunch together is just as important as having them learn in classrooms apart.

But proponents of single-sex schools point to the success of private schools as educational models. The main challenge, they suggest, is changing attitudes to how public education should be offered. “The kind of established viewpoint has been that co-education is normal and normative and single-gender education isn't,” he says. “It's been highly ideologically charged.”

Some single-sex schools have faltered because they reinforce gender stereotypes, says Leonard Sax, a physician and director of the U.S.-based National Association for Single Sex Public Education. Some switch to all-boys schools without proper training, with disastrous results.

“If you simply put all the boys in one room and one building and you put in teachers who have no preparation as to how to lead a boy's classroom, the boys will start throwing things and the teachers will be dismayed,” he says.

Like Africentric schools, aboriginal schools and even French immersion, boys-only schooling will take hold because it's acknowledging different educational needs, says Larry Swartz, who teaches at the Ontario Institute for Studies in Education at the University of Toronto.

“I don't think it's going to be fast,” he says. “I think they're going to pay attention to a) the community, b) the needs, but always looking to some research that will guide them.”

Irreconcilable differences

Single-sex education is built on the idea that boys and girls learn differently. While the concept has its contenders, research has shown boys tend to be more active learners than girls.

“Boys need to move, girls have the ability to sit still and work,” says principal Doug Trimble of Cecil B. Stirling school in Hamilton.

Boys thrive on team competition and relish a battle against a buddy, while girls would rather be on the same team, says Leonard Sax, director of the National Association for Single Sex Public Education (he recalls a Scottish high school that had boys write competing newspaper fronts reporting the death of Romeo and Juliet).

Girls tend to look at their teacher as a friend or ally, while boys don't. Girls also tend to appreciate context, while boys are bored by it, Dr. Sax says

While girls can wait a day or two for feedback, boys tend to need it right away, Mr. Trimble says.

“When it comes to completing the task, girls like to see beginning, middle and the end,” Mr. Trimble says. “Boys just want to get started.”

La educación, factor de igualdad

Revista del Consejo Escolar del Estado, n.11, 2009

"La educación, factor de igualdad"

ENLACE

ÍNDICE

Monográfico

Del Amo del Amo, Mª Cruz: La educación de las mujeres en España:
de la “amiga” a la Universidad ............................................................................... 8-22

Rubio Castro, Ana: El abandono y la falta de éxito de los chicos en la escuela,
un problema de género ..................................................................................................... 23-39

Blat Gimeno, Teresa: Resultados académicos y relación formación-empleo
según el sexo ...................................................................................................................... 40-58

Estudios e Investigaciones

Díaz-Aguado Jalón, Mª José: Convivencia escolar y prevención de la
violencia de género desde una perspectiva integral ................................................. 59-72

Castaño Collado, Cecilia: Los usos de Internet en las edades más jóvenes:
algunos datos y refl exiones sobre hogar, escuela, estudios y juegos ................. 73-93

Tribuna Abierta

Subirats Martori, Marina: La escuela mixta ¿garantía de coeducación? ................ 94-97

García Cebrián, L. y Manzano Gómez, Á.: Caminando hacia la coeducación ........ 98-104

Gonzalo Valgañón, Altamira: La aplicación de la Ley de medidas de
protección integral contra la violencia de género ............................................ 105-109

González López, Isabel: La orientación académica y profesional en clave de igualdad ...... 110-121

Entrevista

Miguel Lorente Acosta: Todas las mujeres pueden ser víctimas, incluso
las más activas y libres ..................................................................................... 122-127

Firma invitada

Martínez López, Cándida: Escuelas de igualdad ................................................ 128-131

Experiencias

Coba Arango, E.; Grañeras Pastrana, M.; Gil Novoa, N. y Ruiz Veerman,
E: Los Premios Irene, la paz empieza en casa ............................................... 132-138

Heredero de Pedro, C. y Muñoz Hernández, E.: Más y mejor coeducación ....... 139-145

Vieites Conde, C. y Martínez Ten, L.: Ciento treinta actividades para
coeducar. Una propuesta para incorporar la igualdad en la escuela .............. 146-152

Pastor Julián, Ana: Una trayectoria vital............................................................... 153-155

El patrimonio en la escuela

Capel Martínez, Rosa Mª: El archivo de la Residencia de Señoritas .................. 156-161

Infante, Sor Mª Ángeles: Patrimonio de la escuela vicenciana en
España. Archivo y museo de la Casa Provincial San Vicente. Madrid ............ 162-174

Crespo de Las Heras, S. y Del Amo del Amo, Mª C.: Reconocimiento a
Mª Ángeles Galino Carrillo: docente, investigadora y gestora educativa ........ 175-181